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8 de abr. de 2013

MODELO DE LETRAMENTO E PRÁTICAS DE ALFABETIZAÇÃO NA ESCOLA: DISCUTINDO CONCEITOS, RELAÇÃO TEÓRICA X PRÁTICA.

Porto alegre, 06-04-2013

Observo em minha prática docente que alguns termos ligados ao conceito de letramento ainda são desconhecidos pelos professores, seja na educação infantil, seja em outros níveis do ensino básico. Ouve-se falar destes conceitos, as secretarias os trazem como “pincelados” em discussões nas reuniões pedagógicas, existem subsecretarias nas redes de ensino responsáveis por fazer acontecer nas práticas pedagógicas docentes nas escolas, porém, parece-me que não estão claros para “ninguém” os significados, as necessidades, a importância de se trabalhar com crianças o letramento desde os berçários, bem como, os fazeres que efetivem o desenvolvimento e aprendizagens das crianças no mundo da linguagem escrita.

É neste sentido de letramento que me refiro aqui, o letramento literário, termo o qual considero recentemente estabelecido para este fenômeno e no sentido de letramentos até mesmo, pela complexidade dos conceitos extremamente amplos (claro que para mim também, pensar a respeito é bastante recente, por isso, considero este texto uma reflexão teórica x prática).

Para Street (1984, 1993), os letramentos dependem de práticas culturais e sociais. Porém sabemos que as crianças têm chegado cada vez mais cedo nas Escolas de educação infantil, os pais e familiares ausentes detêm-se praticamente as ações de cuidados no pouco tempo em que estão com as crianças, sendo assim a Escola acaba sendo a principal, se não a única agência de letramento. Quando os fenômenos de letramentos não acontecem nem na Escola, as crianças apresentarão dificuldades durante a sua vida escolar no processo de alfabetização e interpretação de leitura escrita e de mundo. É o fenômeno em que as pessoas são alfabetizadas, porém, não letradas.

Por outro lado, não basta à criança estar e viver no meio letrado, mas é necessário participar de eventos de letramento. É necessário um mediador, sejam pessoa física ou instrumento que assuma esta função como a televisão, computador, livros e outros recursos mediadores de eventos de letramentos.

O conceito de letramento busca significar as competências de cada indivíduo, interpretação e uso da linguagem da escrita (literária) e “aqui” na educação infantil, refiro-me ao uso ideológico do letramento: “ O letramento como um conjunto de práticas sociais, enquanto sistema simbólico [...] em contextos específicos, para objetivos específicos” ( cf. Scribner e Cole, 1981).

Vale ressaltar que a Escola geralmente contempla as práticas de eventos de letramento que desenvolvem estruturas cognitivas para a construção de aprendizagens relacionadas diretamente a alfabetização, quando familiares, igrejas e lugares de trabalhos direcionam estes eventos diferentemente, cada um segundo os seus objetivos ideológicos. A estes tipos de letramentos podemos chamar de fenômenos de modelos autônomos, fechados em si mesmos. Neste sentido devemos observar enquanto agentes de letramento (professoras/ escola) que não adianta substituir os termos, mas, vivenciar uma prática docente responsável, com planejamentos e metodologias que valorizam a criança como protagonista das suas aprendizagens com práticas discursivas e argumentativas.

Sabendo que as práticas de letramento mudam segundo o contexto, na Escola basicamente por caminhos de orientações letradas, um recurso importante pode ser a diferenciação dos eventos de letramento, ou seja, situações em que o mundo da escrita constitui-se essencialmente dando sentido às situações. Posso observar que até mesmo dentro de uma mesma escola os professores trabalham de forma diferente os eventos de letramento, segundo suas concepções, faixas etárias das crianças e realidades do contexto da própria sala de aula (recursos disponíveis, por exemplo). Sito em minha prática em uma turma na faixa etária de 4 anos alguns eventos de letramento como hora do conto com a participação e autonomia das crianças na própria interpretação das histórias, busca objetivas em livros didáticos e/ou livros de literatura infantil, a leitura de imagens oportunizando a criança que ela seja a contadora da história para o grupo, identificação da editora, escritor, “quem fez os desenhos”, tipo de texto, observação da entonação em diferentes tipos de textos, falar sobre os textos, disponibilização dos livros para que a criança faça escolhas no interesse de pegá-los, proporção de atividades que oportunizam a criança exercitar a escrita considerando a psico-Gênesis da língua escrita, identificação legendada das coisas dispostas na sala, identificação por parte da criança de todos os seus pertences e “trabalhinhos” escrevendo seu nome, no nível em que compreendem a escrita deste nome e registros feitos pela professora dos processos de interpretação e aprendizagens das crianças para observação nos planejamentos e avaliação destes processos. No entanto, mais do que a proposição de eventos de letramento na Escola, se faz necessário ter uma concepção de professor mediador dos processos de aprendizagens, só assim a escola pode ser formadora de alfabetizados letrados e conscientes de sua cidadania.

É bem verdade que podemos encontrar pessoas alfabetizadas, porém não letradas que não conseguem interpretar aquilo que lêem ou até mesmo as imagens oferecidas para transmitir informações. Não são raras as vezes que encontramos até mesmo adultos que têm grandes dificuldades de raciocínio lógico e apesar de fazerem uma leitura conforme suas necessidades básicas do mundo da escrita, quando questionados de forma um pouco mais complexa, não sabem as respostas além do que os caracteres gráficos representam em sua forma simbólica. Um exemplo disso é identificarem um remédio descrito na receita pelo médico, mas, não questionarem as informações descritas na bula. Outro exemplo é lerem um jornal e acreditarem em tudo o que está escrito (“está escrito logo é verdadeiro”). É necessário educar as crianças, jovens e adultos para lerem além do que está escrito, desenvolver competências para interpretar as suas práticas, resolver problemas cotidianos, aprender a buscar as soluções, aprender a aprender e a posicionar-se enquanto indivíduos conscientes e atuantes na formação de suas próprias vidas e de transformação da sociedade em que vivem.  Elisângela Martins Rodrigues.

7 de abr. de 2013

PLANO DE AULA: EDUCAÇÃO INFANTIL_PROJETO: “CADÊ” AS COUVES QUE PLANTAMOS AQUI?




PROJETO: “CADÊ” AS COUVES QUE PLANTAMOS AQUI?
OBS. Este projeto será realizado com as duas turmas, sendo que uma e outra observarão diariamente o andamento dos processos realizados através da observação do painel DIÁRIO DE CAMPO.

PLANEJAMNETO SEMANAL DE 08 A 12 DE ABRIL

OBJETIVO(S)
Construir o desenvolvimento do projeto juntamente com as crianças;
LN. 5-_ Valorização das manifestações espontâneas da criança (falar, brincar e imaginar) que envolve as representações das linguagens e práticas sociais.
LN. 13_ Favorecimento da participação das crianças no planejamento das atividades. A proposição de atividades diversificadas, em um mesmo momento, propiciando o desenvolvimento da autonomia na medida em que a criança é levada a fazer opções.
LN. 16_ _ Proposição de situações significativas às crianças, considerando que aprendizagem significativa é aquela em que o aluno utiliza um conjunto de ideias que possui, o que ele já sabe, relacionando e garantindo um novo significado, um novo conhecimento.
LN.18_ _ Favorecimento do desenvolvimento da autonomia a partir de situações que solicitem e desafiem as crianças a pensarem por si mesmas, ativamente, criando responsabilidades de cumprir suas tarefas, assumindo assim o compromisso que têm perante o grupo, propondo à criança a cooperação como desafio, de forma que ela reconheça seus limites ao mesmo tempo em que se sinta instigada a ultrapassá-los.
LN._ _Proposição de situações de aprendizagens que envolvam a observação, exploração e o cuidado com o meio ambiente, ações de sustentabilidade, como coleta seletiva de lixo e a economia da energia e da água, contatos com pequenos animais, com plantas, realizando atividades com materiais recicláveis e recursos encontrados na natureza, instigando-os no desenvolvimento da curiosidade e interesse em atuar neste meio.

CHEGADA
TEMPO DE ESCOLHA LIVRE
TEMPO DE GRUPO
TEMPO DE EXTERIOR
SAÍDA
IDÉIA NORTEADORA
Ações e experiências já realizadas pelos alunos nos espaços externos da Escola;
Conscientização e reconhecimento dos processos das experiências;
Segundo Paulo Focchi: ESPAÇOS VAZIOS_ É o tempo em que a professora faz menos intervenções possíveis;
Registrar as experiências;
Criar formiguinhas:
Realizar novo plantio das mudas de couves;


Saída de campo até a horta;
Acompanhamento do projeto pelos familiares;
RECURSOS
Conversa sobre os espaços da Escola já estudados em dias anteriores. Dar ênfase a horta;
Lembrar que o Clubinho da Pipoca (FE 4 A) plantaram na horta as mudas de couves trazidas pela colega Yasmin;
Observação e avaliação do painel DIÁRIO DE CAMPO;
Área coberta, Pracinha da areia, brinquedos de areia, pracinha dos balanços;
Cantigas de roda;
Planilha de observações e registros (documentos para TCC da Pós)

Papel Pardo, recorte de gravuras, colagens (cola), fotos, bilhetes para os pais, tampinhas de pet, cola colorida na cor preta, cola quente e pistola, colas coloridas nas cores branca e vermelha, caixa de madeira com terra preta, mudas de couves (pedir para a colega Yasmin trazer mais), ferramentas de jardinagem;
Maquina fotográfica;
Ferramentas de jardinagem;
Vidro para colher amostras;
Painel DIÁRIO DE CAMPO exposto no mural da sala;
POSSÍVEIS EXPERIÊNCIAS
Pensar de forma crítica sobre possíveis experiências de cuidados e interação com o meio ambiente;
Acompanhar os processos realizados anteriormente do projeto pela própria turma ou pela turma no turno inverso ( CLUBINHOS DA PIPOCA E AMIGOS DA TERRA);
Fazer uso do jogo simbólico nas construções das relações, desenvolvimento da oralidade e socialização;
Desenvolver a socialização através de brincadeiras de roda tradicionais;
Construir e organizar todos os processos de investigação e ações juntamente com a professora e  fazer os registros em papel pardo com figuras trazidas de casa, desenhos e fotografias;
Criar com os materiais formiguinhas;
Realizar novo plantio de mudas de couves;
Observar, tocar, mexer na terra e levantar questionamentos sobre as mudas de couve plantadas;
Constatar que as formigas comeram as couves;
Relatar aos familiares os processos experienciados durante o desenvolvimento do projeto;
O QUE AS CRIANÇAS PODERÃO FAZER
Sugerir ações e experiências concretas e possíveis que os clubinhos poderão realizar de cuidados com a natureza e sugerir possíveis parceiros para as ações;
Ter autonomia no desenvolvimento dos enredos das brincadeiras, desenvolvendo autonomia e construindo conceitos que fazem parte das relações com seus pares;
Brincar de roda com os colegas;
Conforme as ações vão sendo experienciadas, ir montando com o auxílio da professora o painel de registros, como um diário de campo das experiências;
Com o auxílio da professora, cola colorida, tampinhas de pet e o dedo, pintar as tampinhas;
Realizar novo plantio das mudas de couves no berçário das plantas (caixa de madeira), na sala de aula;
Após constatarem que as mudas de couves não vingaram;
 Observar as causas (formigas), conversar sobre o que poderiam, podem e poderão fazer para resolver o problema das formigas na horta;
Sugerir parceiros ( projeto ambiental da Escola, professoras, talvez envolver os pais);
Coletar amostras das formigas para buscar possíveis soluções;
Visitar as turmas da escola para contar a experiência que estão realizando, as constatações, mostrar as amostras das formigas e questionar se alguém cita outra causa para “o sumiço das couves plantadas”;
Convidar os familiares para conhecer o projeto através da visitação ao mural das turmas;
APOIO DA(S) PROFESSORA(S)
Instigar as crianças a pensar ações possíveis de serem realizadas na Escola, pensando no projeto “Pequenas atitudes Grandes Mudanças”, enfatizando as relações com o meio e respeito a natureza;
Retomar verbalmente o plantio das mudas de couves trazidas pela Yasmin, cuidados no cultivo e combinar saída de campo a horta;
Pensar e refletir através do diálogo na rodinha das possibilidades das mudas não vingarem, possíveis causas e possíveis ações;
Levar as crianças a observarem o que há de novo no painel DIÁRIO DE CAMPO realizado pela turma de turno inverso;
Interferir o menos possível, considerando a criança como protagonista de suas leituras, releituras e interpretações de mundo (jogo de espelhos);
Fazer os registros observando as crianças nas relações com seus pares:
_ Cenas que representam as culturas de pares;
_ Cenas que representam as participações autônomas das crianças;
_ Cenas que representam práticas sociais;
_ Cenas que representam interações e brincadeiras;
Sugerir brincadeiras de roda e cantigas tradicionais como: ciranda cirandinha, o cravo e a rosa, viuvinha, Joaninha, etc.
Identificar a turma responsável por cada ação registrada no DIÁRIO DE CAMPO (pode ser em folha de papel pardo e cores diferentes);
Registrar as falas das crianças no painel com relação as descobertas;
 Expor painel DIÁRIO DE CAMPO do projeto para ser acompanhado pelos familiares e explicado a eles pelas próprias crianças na chegada e saída da Escola;
Ao final da semana, registrar as falas das crianças no DIÁRIO DE CAMPO em respostas a pergunta: O que aprendemos? Colar com cola quente as tampinhas pintadas pelas crianças formando formiguinhas;
Expor as formiguinhas no berçário das mudinhas de couves plantadas na sala de aula;
Auxiliar as crianças no plantio das mudas de couves no berçário da sala de aula;
Estimulas as crianças a detectar um problema, diagnosticar fatos, buscar possíveis causas e soluções, bem como parceiros no projeto;
Fazer comentários na saída e entrega das crianças aos familiares com relação as experiências do de cada dia, convidando-os a visitarem e apreciarem o mural das turmas;

PARA LEMBRAR :  Colar bilhetes nas agendas, imprimir e colar no painel as palavras que identificam o
projeto, TIRAR FOTOS PARA DOCUMENTAR PROJETO.